La pédagogie actionnelle en classe d'espagnol - Article d'Olivier Cardineau (17 juillet 2007)

17 jui, 2007

La pédagogie actionnelle en classe d'espagnol I par Olivier Cardineau
A Evelyne SOL, pour m’avoir donné les outils afin de penser et créer mes cours.

 A Patricia CHAMORRO DE LA ROSA , pour m’avoir accompagné dans mes premiers pas, et m’avoir appris à écouter les élèves puis  à leur donner la parole.

                                                    répondre à toute demande d'un enfant en

                                                    suscitant son effort personnel dans la

                                                   direction de sa recherche et de son énergie à

                                                   le faire lui-même, après lui en avoir indiqué

                                                   les moyens. C'est difficile, puisque c'est une

                                                   maîtrise de sa propre faiblesse à laquelle il

                                                  arrive, mais une maîtrise de sa faiblesse pour

                                                  lui et non pas pour le plaisir du maître.

                                                          Solitude, Françoise Dolto.

    Le Cadre Européen Commun de Référence change radicalement la conception française de l'enseignement des langues vivantes en plaçant la communication comme l'objectif principal à atteindre dans une classe. Ce qui signifie que l'enseignant ne doit plus considérer l’espagnol comme un objet d’étude, mais bien comme un outil qui permet d’accéder à la compréhension des documents et à l’expression personnelle de l'élève. Ce dernier quitte alors une attitude passive pour devenir acteur du cours et de son apprentissage. Cette conception de l’enseignement prépare l’élève à l’autonomie et à la vie en société. Sur le plan linguistique, elle le prépare à des situations futures.

    Le professeur doit étudier les documents qu’il a sélectionnés par rapport à la tâche communicative finale. Les activités de repérage, de segmentation, de classification, de catégorisation donneront les moyens linguistiques à l’élève, qui lui  permettront de comprendre le document et de réussir la la tâche finale. La tâche visera au réemploi des structures étudiées et mémorisées. Cette nouvelle conception de l’enseignement des langues ne tend plus à étudier un texte pour ses faits de langue. En effet, l’étude de faits de langue et du lexique ne se justifie que dans le cadre de la mise en situation finale de l’élève. Il faut évidemment éviter le « terrorisme linguistique » exercé sur les élèves qui les oblige, au-delà parfois du sens du document et de la cohérence langagière, à réemployer mécaniquement les structures étudiées et apprises.

1 – Le cognitivisme

     Mettre l'élève en activité demande de la part de l'enseignant une connaissance des processus cognitifs sollicités lors d’une activité langagière, telles la compréhension ou la production. Dans un travail de compréhension, l’élève met en place des stratégies d'apprentissage ; ce sont des opérations mentales qui interviennent sur des informations ou des données en vue d'en assurer la manipulation et / ou le traitement. Certaines stratégies, dites cognitives, semblent se développer spontanément (l’autorépétition). D'autres n'apparaissent que si elles sont enseignées (les tâches qui permettent d’accéder à la compréhension d’un document).

    Au fur et à mesure que l'enfant grandit, le traitement sémantique devient stratégique : la proportion de ceux qui prennent des notes et soulignent augmente. Les stratégies, comme l'autorépétition ou l'autoévaluation de la compréhension, sont mobilisées et utilisées spontanément dans des tâches simples. Quand la tâche se complexifie, elles sont moins efficaces car trop coûteuses sur le plan cognitif. C'est pourquoi l'automatisation des stratégies constitue un objectif à atteindre afin que les ressources restantes soient affectées aux activités de "haut niveau" propres à la tâche elle-même.

    C'est en classe que les stratégies cognitives sont enseignées afin que l'élève, seul, comprenne le document qui lui est soumis. La tâche de repérage (repérer une idée, un thème) permet à l’élève de chercher, comparer, discriminer, sélectionner. La tâche de segmentation (demander à l’élève la composition d’un discours) ou d’identification (identifier le nombre de voix dans une compréhension de l’oral, par exemple) permet à l’élève de se situer dans le texte, de prendre des points d’ancrage. La catégorisation (remplir un tableau, faire un schéma) invite l'apprenant à réunir et classer des informations afin de comprendre le document en profondeur.. Enfin la relecture permet de justifier les idées émises ou de s’autoévaluer.

    Cette méthode du retour au texte met en place des stratégies d'apprentissage qui améliorent l’autonomie de l’élève et optimisent le travail de compréhension du document. Elle permet également à l'élève de s'armer d'outils linguistiques afin de rendre compte du document, et de construire ses propres connaissances lexicales et grammaticales en vue d'une autonomie langagière.

2 – L’interactionnisme

    Cette réforme ne s’applique pas sans une mise en œuvre pédagogique de la part du professeur. Ce dernier recourra à l’élaboration de fiches d’aide ou à l’interaction dans son cours.

    Les bienfaits de l’interaction dans la construction mentale ont été mis en avant par Piaget. Pour le scientifique, l'être humain est en permanence sollicité par son environnement physique ou social auquel il est contraint de s'adapter. L'adaptation du sujet à l'environnement met en jeu deux phénomènes : l'assimilation  (familiarisation des données du monde extérieur afin de les rendre intégrables à la structure propre du sujet) et l'accomodation (ajustement du sujet aux données de l'environnement). Toutes les deux sont indissociables et interagissent entre elles. La situation à laquelle est confronté le sujet invite ce dernier à s’adapter et à développer des compétences.

    Les études expérimentales réalisées dans ce cadre théorique ont montré que, pour aboutir à des progrès cognitifs, les interactions sociales devaient donner lieu à un conflit sociocognitif. Confrontés à une situation-problème à résoudre, les partenaires d'une interaction doivent, d'une part, présenter une différence de centrations cognitives (point de vue, méthodes, réponses) et, d'autre part, rechercher une réponse commune au problème.

    La situation-problème peut être créée par l'intervention d'un élève qui, par un effet de lecture, commet un contresens. L'enseignant, sans aucune humiliation, reprend ce que vient de dire l'élève et demande l'avis de ses camarades. La situation-problème peut également venir du texte lui même. Le professeur, par la relecture d'une phrase ou d'un passage, demande aux élèves d'expliquer la teneur de ce qu'il vient de lire. Il peut également intervenir en affirmant une contre vérité afin de faire douter et réagir les élèves. Grâce à l'interaction, les élèves développent les capacités d'écoute, de réflexion, et d'expression, car ils sont obligés de s'ajuster à ce qui vient d'être dit. Ainsi, la mise en oeuvre pédagogique de l'enseignant est rythmée par la pratique de la "situation-problème", qui fait interagir les élèves, et celle de la justification par retour au document, méthode qui met en place des stratégies d'apprentissage. Il est évident que la disposition des tables en « U » ainsi que la mise en place, dès les premières séances, de l’auto et de l’inter-correction facilitent l’interaction entre les élèves. Le questionnement sur le texte venant du professeur est évidemment à bannir, les relectures à encourager.

3 - L’entrée par la pragmatique

     Les auteurs de (Se) construire un vocabulaire en langues signalent les divergences d'approche sur un texte entre un professeur de langues et un élève. Alors que les professionnels de l'enseignement abordent le document dans un intérêt linguistique, les élèves accordent une certaine importance au sens et au contexte en établissant des liens entre la langue et la situation dans laquelle celle-ci est utilisée. Car ces situations lui paraissent familières, plus proches de sa réalité. En prenant en compte «le rôle des utilisateurs du langage et les situations dans lesquelles ce langage est utilisé », l’élève construit du sens.

    Dans une approche actionnelle, la question de l'élucidation du vocabulaire ne peut également être éludée. Doit-on élucider tous les mots-clés du texte afin d'arriver rapidement à « l’implicite » et aux fameuses structures si intéressantes sur le plan grammatical? Les spécialistes rappellent qu’il faut d’emblée dédramatiser l'entrée dans le texte en déshabituant les apprenants à se concentrer sur les mots inconnus, et encourager l'inférence et la saisie de tout ce qui est immédiatement compréhensible. Les auteurs de (Se) construitre un vocabulaire en langues rappellent que l'on peut comprendre un texte sans forcément comprendre tous les mots, de la même façon que l’on peut connaître tous les mots d'un texte et ne pas capter le sens du document.

    L’enseignant intervient à ce moment-là. En professionnel, il sait les obstacles à la compréhension du document. Il organise une séance avec plusieurs activités de repérage. Les élèves devront à l'aide d'un marqueur repérer les mots et structures qui renvoient au thème ou à l'idée émise par le professeur. Cette approche permet de développer des compétences langagières (comparer un mot à un contexte, deviner, discriminer, sélectionner). A l'issue de la séance consacrée à la tâche de repérage, les élèves sont aptes à rendre compte du texte car ils en possèdent la langue et les idées. Il est évident que les thèmes ou idées à chercher faciliteront l'accès à la compréhension du document. Ils favoriseront également l'autonomie langagière et la mémorisation.

    Afin de faire sien le vocabulaire, il est bon de rappeler aux élèves qu'il est indispensable d'apprendre le vocabulaire repéré et étudié en cours. L'élaboration de mises en situation issues du texte favorise l'utilisation de ce vocabulaire dans une langue dite « de communication», facilitant par ailleurs la mémorisation, car les mots se retiennent non seulement en fonction de leur sens, mais surtout en fonction de l'effet à produire. Ces mises en situation permettent ainsi de réutiliser le vocabulaire appris en contexte et d’employer les fonctions langagières propres à l'expression orale (pronoms, niveaux de langue). Tant pour l'activité de repérage que pour les interventions interactives ou les saynètes, l'élève est mis en situation d'apprentissage et de production. Il apprend en produisant et développe ainsi des compétences de compréhension et d'expression. L'enseignant doit également faire en sorte de laisser la parole à l'élève sans le corriger sans cesse. Il ne forme pas des spécialistes, des puristes, mais bien des apprentis. Qui plus est, la langue ne naît pas de la grammaire. Une langue n'est vivante que parce qu'elle change, évolue. Les erreurs font partie de la survie de la langue. Elles façonnent l'individu dans son apprentissage : « si la langue se construit, c'est par tâtonnements, essais, erreurs, réajustements, etc. l'enseignant, lors d'une production orale ou écrite, doit respecter le processus de construction sans interférer par une attitude d'hypercorrection ».

4 – L’évaluation en termes de compétences

   L'approche pragmatique de l’enseignement des langues vivantes invite à une réflexion sur les critères et les modes de l'évaluation, tant à l'oral qu'à l'écrit. Elle peut être considérée comme révolutionnaire pour les enseignants, car il s'agit désormais d'enseigner et d'évaluer une langue vivante, et non une langue sclérosée, livresque, enfermée dans les règles de la sacrosainte grammaire et destinée à l'analyse littéraire. Il s’agit également de diversifier les différents types d ‘évaluation afin d‘être capable d‘évaluer à la fois la performance et la capacité de l'élève au sein même d'une séquence pédagogique.

   Il existe trois types d'évaluation. On appelle évaluation sommative le contrôle de connaissances : un type de devoir qui évalue de façon chiffrée les acquis grammaticaux, culturels et méthodologiques de l'élève. Il se situe à la fin d'un projet, d'une séquence ou d'un programme. Il repose essentiellement sur la performance de l'élève. Face à un document connu ou inconnu, l'élève, dans un minimum de temps, doit être capable de comprendre et commenter le document en mobilisant ses connaissances. Cette évaluation consiste à dresser un bilan de l'élève, d'évaluer un niveau en vue de le situer dans l'institution scolaire et universitaire.

   Le travail en termes de compétences invite l'enseignant à valoriser l'évaluation de la compétence travaillée en classe. L'évaluation formative se situe ainsi à mi-chemin entre l'évaluation sommative et l'évaluation formatrice. Chiffrée ou non (ceci dépend des besoins de l'institution), l'évaluation formative se situe au cours ou à la fin d'un document. Son intention est de contrôler l'acquisition des connaissances en cours, de renseigner l'élève sur les éventuels erreurs qu'il commet en vue d'une remédiation. Il est donc important que figure dans cette évaluation l’appréciation de l’enseignant.

   Les spécialistes dissocient l'évaluation formative de l'évaluation formatrice. Cette dernière, non chiffrée, doit être un repère pour l'élève dans l'acquisition de ses connaissances. Cette évaluation permet à l'élève de s'améliorer en sachant où il en est, c'est-à-dire en se rendant compte de sa bonne compréhension du document. L'esprit de cette évaluation est essentiellement formateur, non punitif. Située en début ou en fin de cours, l'évaluation formatrice est un indicateur à la fois pour l'élève et pour le professeur. Cette activité lui permet également de faire fonctionner sa mémoire. Elle peut également prendre la forme d'une autoévaluation faite par l'élève. Donnée en début ou en fin de cours, cette autoévaluation permet à l'élève de savoir si les objectifs de la séquence ont été atteints ou pas. Quant à l’évaluation diagnostique, elle a pour objet de repérer les besoins de l’élève et d’adapter son enseignement pour être plus efficace. Elle se situe soit au début de l’année, soit au début d’une séquence.

                           L'action par la tâche

1 - La tâche communicative et la tâche d'apprentissage

   L’approche actionnelle invite les élèves à être actifs et acteurs de leur propre apprentissage. La notion de tâche prend alors une place primordiale dans la préparation du cours. « Est définie comme tâche toute visée actionnelle que l’acteur se représente comme devant parvenir à un résultat donné en fonction d’un problème à résoudre, d’une obligation à remplir, d’un but qu’on s’est fixé » (CECR, page 16). Cette tâche peut être d’apprentissage (mettre les élèves en situation d’apprentissage) ou communicative (mettre les élèves en situation de communication).

    Située en activité de transfert, la tâche communicative mobilise des compétences générales individuelles (savoir sur le monde, savoir socioculturel, comportement) ainsi que la compétence communicative (linguistique, sociolinguistique et pragmatique).  Sa réussite ou son échec indiquent le degré de compréhension du document, l’assimilation ou pas des savoirs et le stade de développement de l’activité langagière principalement sollicitée dans la séquence pédagogique. Les choix didactiques opérés lors de l’étude du document doivent correspondre avec l’activité de transfert qui est prévue à l’issue de l’étude du document.

   Est définie par tâche d’apprentissage la mise en place d’une situation linguistique qui s’inspire de la réalité et qui vise à stimuler et développer les processus cognitifs sollicités lors de la réception d’un message. C’est en sollicitant les processus cognitifs de l’élève que ce dernier sera en mesure de traiter l’information, comme s’il était « en situation. »

  2 La construction d'un idiolecte par "la tâche"

     Les auteurs de (Se) construire un vocabulaire en langues estiment qu’il faut « donner une place plus importante à l’aspect pragmatique de la langue pour faciliter la construction du sens des mots/expressions en privilégiant plutôt que la reproduction ou répétition, les mises en contexte ». Ainsi s’agit-il de mettre en place des activités qui intègrent le doute, l’insolite, le questionnement afin de donner de la saveur et de l’épaisseur aux mots de la langue. Mis en situation, l’élève découvrira, avec l’aide de son professeur, comment fonctionnent les mots dans la langue étrangère (processus de conscientisation) et tentera de comprendre le sens des mots par le contexte. Car « ce qui importe, ce n’est pas que le nombre de mots augmente chez les enfants, c’est que le filet d’appréhension du réel se structure, et que les mots s’organisent les uns par rapport aux autres. ». Ainsi l’apprenti en langues associera un mot à une situation donnée, car « les mots ne se choisissent pas seulement en fonction de leur sens, mais surtout en fonction de l’effet à produire, selon le projet de communication.»

     Selon les auteurs, il faut d’abord construire chez l’élève un comportement de compréhension en invitant l‘élève à s‘appuyer sur ce qui est connu et non pas sur ce qui apparaît comme un frein insurmontable, car « plus on met de béquilles, plus on crée le besoin béquilles ». C’est grâce à des situations impliquantes que l’élève choisira ce qu’il veut dire et les moyens avec lesquels il le dira.. Henri Wallon rappelle l’importance de la mise en situation dans l’apprentissage de la langue chez l’enfant : « l’enfant montre, puis raconte avant de pouvoir expliquer. Il n’imagine rien sans mise en scène ». Ainsi,  le moteur de l’apprentissage, c’est la production d’un objet dans une situation sociale (inventer une comptine, jouer un rôle) ou la résolution d’un problème qui nécessite une activité faisant apparaître le besoin langue. Les auteurs concluent en affirmant qu’«il n’est plus question de mots ou de phrases mais de texte, de langue et de communication. »

    Quel rôle joue l’enseignant dans cette nouvelle conception de l’enseignement? Un rôle d’accompagnateur, de pédagogue (étymologiquement, "qui conduit les enfants"). L’enseignant sollicitera d’abord l’autocorrection, l’intercorrection, puis corrigera les erreurs entravant la communication. En cas d’oubli de vocabulaire, il invitera l’élève à reformuler différemment, développant ainsi l’aptitude à l’adaptabilité.

    Le questionnement imposé pour comprendre un texte n’est pas une solution pour développer la capacité de compréhension sur un document. Au contraire, les questions ne sollicitent pas l’élaboration d’hypothèses et la mise en questionnement des élèves eux-mêmes. La solution, c’est la confrontation au texte. 

    Les ateliers d’écriture permettent de façon interactive de produire un texte. On peut placer l’atelier d’écriture en activité de transfert en proposant un sujet qui invite l’élève à revisiter le document et à repérer les éléments dont il aura besoin pour produire son texte. Ainsi, pour l’article de presse intitulé « Seducidas por el botellón » (Annexe 4), on demandera aux élèves, en guise d’activité de transfert, de rédiger un article dont le titre serait « El botellón o la antesala de un futuro alcoholismo ». Les élèves élucident en premier lieu le titre du document, sélectionnent les idées du texte qui permettraient de défendre l’idée du titre, et rédigent, après avoir élaboré d’un commun accord le plan de l’article. La langue est réinvestie dans la production des idées. Elle n’est plus pour l’élève un objectif à atteindre, mais bien un outil d’expression.

    Ces situations impliquantes, loin d’être faciles à mettre en place, s’inscrivent dans une approche constructiviste des connaissances. Toute production, écrite ou orale, doit reposer sur la notion de « conflit » ou « confrontation au texte ». Ainsi, pour retenir une nouvelle information, il faut reconstruire ce qui est déjà connu ou réélaborer de nouveaux réseaux de signification. La « reprise », placée en début de cours, se prête également au « conflit cognitif ». Au lieu de demander à l’élève ce qui a été fait la dernière fois ou rappeler les idées de l’auteur, il est bon de les faire réagir d’emblée en leur demandant de réfléchir sur deux notions qui s’opposent ou bien de présenter le texte à partir d’un éclairage différent, d’un thème transversal..

  2-Les différentes formes de l’expression orale et la question de l’évaluation

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